1. INTRODUCCIÓN Y FINALIDAD
En determinados contextos, el debate sobre la validez del paradigma del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, a pesar del volumen, la contundencia y la importancia de los argumentos que lo contradicen, ya no es una opción en manos de ninguna persona interesada por mantener esta controversia, porque ha sido formalmente reconocido y aceptado por los órganos responsables del propio sistema educativo. Tal es el caso de la formación profesional en España —y en otros muchos países—, de la enseñanza universitaria, de la formación continua e, incluso, de algunos de los sistemas de enseñanza primaria. Por consiguiente, la alternativa posible y necesaria consiste en hacer este paradigma operativo de manera gradual, estableciendo, en primer lugar, una visión nítida del mismo y, después, ofrecer todo tipo de modelos y herramientas que le correspondan.
A continuación se aprovecha esta oportunidad para tratar el peliagudo problema de la evaluación de competencias, sin necesidad de plantear teoría novedosa alguna, alternativa a la evaluación del aprendizaje, porque sobre esta materia constan inmensidad de teorías y artefactos suficientemente válidos y de extraordinario valor para su aplicación en la evaluación de competencias.
Ello no obsta para continuar exigiendo una mayor clarificación del modelo de evaluación concerniente al paradigma del aprendizaje de competencias, así como explicar y describir el tipo de instrumental de evaluación más adecuado.
En definitiva, se dará cuenta de: a) las características principales del modelo, en comparación con la evaluación convencional de objetivos de conocimiento, habilidades o destrezas, b) los instrumentos recomendables para su uso en este modelo, c) los momentos para realizar los distintos tipos de evaluación, y d) el tipo de información a proporcionar a las personas interesadas en cada momento.
2. PLANTEAMIENTOS Y PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
2.1 Sobre el concepto de evaluación: Se ha adoptado una posición muy simple y ajena a una disertación más profunda y elaborada sobre este concepto, asociando la evaluación al hecho de comprobar, verificar, medir o analizar la presencia o ausencia de un fenómeno, sus características, sus condiciones o su grado de desarrollo, para lo que es necesario recoger e interpretar información cuantitativa y cualitativa.
Consecuentemente con esta visión, los elementos principales de cualquier sistema de evaluación son: el objeto a evaluar, los criterios de comparación, los instrumentos de recogida de la información y las inferencias que se realizan o interpretación de los resultados. La fiabilidad y validez, tanto de los criterios como de las herramientas a emplear, son las condiciones fundamentales para obtener buenos resultados e interpretaciones acertadas.
Respecto al rigor o exigencias de cualquier modelo de evaluación éste no puede ser otro que el análogo a cualquier estudio de investigación, por razón de las perniciosas consecuencias que pudieran derivarse de la interpretación de datos escasamente fiables, o, incluso, falsos, aún reconociendo que cualquier evaluación conlleva un determinado error, en mayor o menor proporción. Por ello, es absolutamente necesario actuar con mucho cuidado para minimizar el impacto del error, prevención tal que obliga a descartar, de modo fulminante, determinadas prácticas evaluadoras que se realizan en nuestro contexto sin las más mínimas condiciones de garantía, pretendiendo justificar lo que a todas luces es arbitrario como si fuera una práctica discrecional.
2.2 Relativo a la evaluación de competencias: Admitido este paradigma, implícitamente también se ha aceptado una determinada perspectiva acerca de la evaluación, porque, definida la competencia como estilo de trabajo que da buenos resultados, el objeto de la evaluación se circunscribe, fundamentalmente, al análisis del referido estilo, su mayor o menor grado de desarrollo y sus consecuencias.
En tal sentido, la evaluación del aprendizaje de competencias no es más que un caso particular de la evaluación del desempeño de las tareas que realizan los aprendices en contextos de enseñanza, aunque cualquier evaluación del aprendizaje no pueda olvidar, además de los productos, la evaluación de los procesos, la situación inicial, los condicionantes, el desarrollo de los distintos comportamientos, etc. De esta posición se derivan toda una variabilidad de objetos, momentos y herramientas que es preciso considerar, tal y como reconocen las teorías del desempeño, cuando distingue el hecho en sí de sus determinantes directos e indirectos.
Tal es así que la evaluación del aprendizaje de competencias en modo alguno sustituye a la evaluación convencional de objetivos, sino que la trasciende, integrando la evaluación de rasgos, conocimientos, destrezas y actitudes en un todo ordenado para el que indica diferentes momentos y procedimientos.
Claro está, que esta variabilidad aumenta la complejidad de la evaluación, dado que cada tipo de objeto requiere su propio método y momento oportuno, que obliga a quien tiene la responsabilidad de evaluar a preguntarse: ¿Qué tengo que evaluar?, ¿cuándo debo hacerlo?, ¿qué información debo de ofrecer acerca de los resultados?, ¿cuándo se precisa hacer pública esta información?
3. TIPOS DE EVALUACIÓN
Este artículo se centra, en particular, en la evaluación del aprendizaje individual, o sea, en la constatación última del menor o mayor éxito obtenido mediante un programa de aprendizaje para el desarrollo de las competencias de una persona, dejando al margen otras dependencias, como serían la evaluación del desempeño docente o la evaluación de la calidad del sistema institucional, que, obviamente inciden, de manera significativa, en el progreso de cada aprendiz.
Si a las preguntas de la sección anterior añadiéramos un nuevo interrogante sobre cuál es la finalidad de la evaluación en cada momento, no cabría otra solución que diferenciar varios tipos en función de los diferentes objetos y momentos de los que se ocupan las tareas de evaluación.
3.1 El entramado de los objetos de competencia: Recientemente se ha aludido a los procesos del desempeño, que tienen unos determinantes concretos, así como unos productos y unos resultados(fig.,1), todos los cuales configuran un entramado que explica el sistema de acoplamiento estructural entre el individuo y el ambiente, aplicado al ámbito de las tareas, en relación al tema que nos ocupa.
Fig. 1 Esquema de procesos del desempeño
Así pues, la evaluación del aprendizaje de competencias no es más que un caso particular de la evaluación de las tareas que realizan las personas durante sus procesos de aprendizaje. Las variables individuales, determinantes del desempeño, son los rasgos de aptitud y personalidad, los conocimientos, las destrezas y las actitudes, pero las variables de interacción con el medio, que facilitan la inferencia inmediata de la competencia, son las propias conductas de tarea, los productos y los resultados o consecuencias de tales conductas.
La evaluación de los determinantes es de utilidad para la programación y seguimiento de las tareas de aprendizaje, debido a su naturaleza diagnóstica de las características individuales y predictiva del desempeño, aun cuando suponga realizar inferencias mucho más lejanas respecto a la competencia, porque ésta, además de explicarse, ha de mostrarse de modo tangible.
Por eso, en definitiva, la verdadera justificación de las decisiones que se hayan de adoptar a final de cualquier programa deben de estar soportadas en datos obtenidos de la evaluación de los hechos y consecuencias del desempeño y no sólo de la información procedente del análisis de los antecedentes.
3.2 Categorías, momentos y objetos de evaluación:
La función de evaluar sistemáticamente, es una responsabilidad ineludible del proceso de aprendizaje en todas sus etapas:
a) En las sesiones iniciales es necesario evaluar los determinantes del desempeño, a fin de diagnosticar las características del/a aprendiz y predecir la evolución y resultados del aprendizaje.
b) Las sesiones de continuidad requieren la evaluación en forma de seguimiento del proceso para informar puntualmente a las personas de las contingencias de su aprendizaje.
c) Por último, se precisan sesiones específicas de evaluación de tareas típicas o productos resultantes, que satisfagan los criterios de competencia.
La evaluación inicial se ocupa del análisis de aptitudes, conocimientos y, si acaso, rasgos de personalidad y actitudes, contestando a interrogantes tan evidentes como si la persona que emprende el programa da muestra de una capacidad, un interés y un conocimiento suficientes para alcanzar el grado de competencia previsto. Excepcionalmente, si los estándares del desempeño están claramente especificados, cabe también utilizarlos para establecer el nivel de partida o base del programa.
La evaluación de seguimiento, durante las sesiones de continuidad, se ocupará de los conocimientos y destrezas que, de forma progresiva, se vayan asimilando y poniendo en práctica.
Por último, la evaluación final centra su atención en el desempeño de las tareas y el análisis de los productos y resultados del aprendizaje, que dan muestra fehaciente del grado de competencia alcanzado. Es más, debiera también abarcar el grado de generalización o transferencia del aprendizaje de unas tareas a otras, al objeto de poder confirmar la verdadera consolidación del estilo de trabajo desarrollado.
4. INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN
4.1 Criterios de evaluación: Una norma de competencia bien definida especifica los criterios de comparación, que exige cualquier tipo de evaluación, en forma de leyes, condiciones o indicadores (Gorriti y López, 2009). Y éstos han de graduarse en una escala de calificación, que puede resumir y expresar, de modo sintético, el nivel de competencia logrado. Por ejemplo, una escala de 0 a 4 puntos, en la cual el 0 significa no observado, el 1, grado inicial, el 2,en fase de desarrollo, suficiente o mínimo aceptable, el 3, grado de madurez o desarrollo avanzado y el 4, desarrollo ejemplar, grado superior o experto.
Los criterios de evaluación admiten distintos tipos de operativos o formatos, tanto cuantitativos, como cualitativos, verbigracia, respuestas patrón, tabla de especificaciones o rúbricas.
Las rúbricas analíticas, según recientes investigaciones, parecen ser el instrumento más desarrollado para expresar estos criterios. Las rúbricas de evaluación son matrices para detallar y acotar los requisitos y criterios de análisis y calificación de cualquier clase de verificación. Estas matrices contienen en el eje vertical de ordenadas las especificaciones de la evaluación y en el eje horizontal de abscisas los distintos grados de calificación o atribución de puntuaciones, determinando las condiciones concretas de cada uno de estos grados. La validez de una rúbrica analítica no depende tanto de ella como de la concreción de los criterios.
El modo de operativizar los criterios de evaluación es muy controvertido aún; sin embargo, hay un consenso absoluto sobre la necesidad de tener alguno que, al menos, sea fiable y válido. Estas son las condiciones necesarias de la validez de cualquier rúbrica.
4.2 Herramientas de evaluación: La preocupación por la fiabilidad y validez de la evaluación se hace patente a la hora de elaborar o seleccionar las pruebas de evaluación (Antón y Basoredo, 2012; Basoredo, 2012).
En primer lugar, respecto a la evaluación de competencias, el gran inconveniente que existe, por definición, es la carencia de pruebas estandarizadas, fiables y que midan lo que dicen medir, puesto que la competencia alude a un saber realizar tareas en situaciones concretas y distintas. Por ello, la verdadera evaluación de competencias tendrá que utilizar técnicas que impliquen el ejercicio de las mismas, como, por ejemplo: análisis de casos, solución de problemas, diseño de proyectos, ejecución directa de tareas, entrevistas conductuales estructuradas de evaluación del desempeño anterior o análisis sistematizado de productos.
Asimismo, también resulta dificultoso aislar la competencia objeto de evaluación de otras variables del método que contaminan las inferencias deducibles de los datos resultantes. Por ejemplo, el análisis de un caso expresado en un texto de unas 700 palabras puede exigir un grado excesivo o innecesario de comprensión verbal, cuando este rasgo, tal vez, no sea determinante de una competencia concreta.
En segundo lugar, la mayoría de las pruebas de evaluación convencionales son pruebas de conocimientos, pero que pueden medir aspectos muy distintos. Si, por ejemplo, el formato es escrito con respuesta sugerida, únicamente son válidas para evaluar el recuerdo de una información conocida de antemano y, como mucho, si se han entendido alguno de los razonamientos contenidos en tal información.
Otras pruebas de conocimientos más complejas son las pruebas de respuesta corta, inferior a 150 palabras por pregunta, o las pruebas de ensayo escrito (Antón y Basoredo, 2012; Basoredo, 2012). En éstas últimas influyen mucho los rasgos de fluidez verbal y expresión escrita, que, de manera análoga, también pueden contaminar el verdadero objetivo de la evaluación.
Finalmente, las pruebas de rasgos intelectuales o de personalidad son las más estandarizadas, de fiabilidad y validez probada, pero son de utilidad exclusiva para la evaluación de los antecedentes indirectos del desempeño de las tareas. Por tanto, su validez para la evaluación de competencias es muy dudosa y, a pesar de que algunos modelos se revelen como verdaderas pruebas de competencias, en realidad no lo son, pues su objeto y formato versan sobre comportamientos tan generales que no pueden ser considerados otra cosa que rasgos, al carecer del grado de especificidad propio de un estilo de trabajo definido.
4.3 Instrumentos de reconocimiento de la competencia: Una característica más del paradigma de las competencias es que exige siempre el juicio de terceros, reflejando, en cierto modo, un sistema que se realimenta continuamente: ejecución de tareas, muestra de sus productos, evaluación y juicio de aceptación por parte de otras personas y reconocimiento a sus autores/as.
Esta perspectiva lleva a replantearse toda la gestión de la documentación referida a las calificaciones, cuadernos de notas, diplomas, etc., insistiendo en la necesidad de dotarse de dispositivos integrados de recogida y muestra de la información significativa sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El criterio fundamental de cualquier sistema de reconocimiento es que éste recoja y conserve todo tipo de información relevante, pero muestre los resultados que aportan valor a las personas, reservando el resto de la información que influya negativamente en el desarrollo de su autoestima. Es innegable que habrá múltiples datos, los cuales habrá que ponen en conocimiento, principalmente del/a aprendiz, o de otras personas interesadas, con el fin de tratar de moldear su comportamiento, pero publicar esta información no añade ningún valor y es perjudicial para el reconocimiento de la competencia.
En la actualidad, la herramienta más útil y eficaz para el reconocimiento de la competencia es el portafolios de aprendizaje y desarrollo, soportado por medio de un sistema informatizado, que incluya dispositivos multimedia, con posibilidades de interconexión y publicación en las redes sociales (Basoredo, 2012). La ventaja que supone la diversidad de perfiles de usuarios, facilita la inclusión en el portafolios de distintos ámbitos: el historial de aprendizaje, el espacio de trabajo individual, el mecanismo de interacción para seguimiento y orientación, y el área específica de reconocimiento de la competencia, pudiendo ampliarse en el futuro a una nueva esfera de gestión de la competencia para el desarrollo profesional.
5. COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
La comunicación de resultados es una tarea muy fácil cuanto éstos son satisfactorios para quien los recibe, pero el proceso de aprendizaje, principalmente durante el seguimiento en las sesiones de continuidad o, incluso, en torno a la evaluación en algún fin de fase, refleja errores, retrocesos, deficiencias en los productos o comportamientos ineficaces, cuya necesaria notificación no resulta del agrado del/a aprendiz.
Por eso, a sabiendas de que cualquier proceso de aprendizaje está jalonado de dificultades, un buen sistema de evaluación de competencias tiene que insistir en la transmisión personalizada de todo tipo de resultados, favorables y desfavorables, desde el primer momento de la evaluación inicial, para hacer posible la superación progresiva de cualquier obstáculo.
Esta actitud de atención y animación continua, que procura siempre resaltar los aciertos y minimizar los errores, es la clave del sistema de reconocimiento de la competencia, principalmente en la fase de seguimiento, como factor principal del moldeamiento de los comportamientos de aprendizaje.
Consecuentemente, este modelo de evaluación individualizada y continua favorece la producción de información muy variada, la cual minimiza la necesidad de recurrir a demasiadas sesiones formales de pruebas de competencias, de las que se derivan conclusiones definitivas para la evaluación final.
En tal fase final, lo propio es una comunicación formal de los grados de competencia alcanzados, en términos de consolidación de un estilo de trabajo que produce unos buenos resultados, objeto, incluso, de muestra pública, más allá del hecho formal del reparto de credenciales. Además, es en esta fase en la que se debe informar al/a aprendiz y a todas las personas interesadas sobre el estado de su proceso de aprendizaje, así como prestarle ayuda para la toma de decisiones que tendrá que adoptar en un futuro inmediato.
6. CONCLUSIONES
Se quiera o no, el paradigma de las competencias ha obligado a replantearse todas las prácticas en materia de evaluación del aprendizaje: objetivos, criterios, instrumentos y sistema de reconocimiento, insistiendo, a su vez, en la fiabilidad y validez de los mismos, así como de las inferencias a extraer de los datos de la evaluación.
No cabe duda que la evaluación de competencias no sólo no ha descartado las buenas prácticas del modelo de evaluación por objetivos de conocimientos, habilidades y destrezas, sino que las integra y trasciende hasta verificar la consolidación del desempeño de un estilo de trabajo eficaz. Se entiende que la evaluación convencional de objetivos es necesaria para conocer los determinantes del desempeño, pero no es suficiente, porque las competencias atañen a hechos y resultados, que reflejan una serie de consistencias conductuales a lo largo del tiempo.
Obviamente, este planteamiento eleva considerablemente el listón de las metodologías de evaluación del aprendizaje y, por lógica, de todo el sistema de enseñanza.
Insertar el paradigma de la competencia en la esfera del aprendizaje, no sólo es una exigencia de los procesos de producción de bienes y servicios, sino que interpela a reconocer a las personas por sus hechos y por el uso racional que del conocimiento hacen para el desarrollo y la expresión personal que da sentido a la vida, en una época, por otra parte, en la que para la acumulación y salvaguarda del saber los seres humanos ya hemos desarrollado una tecnología suficiente, sin necesidad de transportarlo todo en nuestra memoria.
Por último, el reconocimiento de la competencia resitúa el contenido de la información que hay que transmitir sobre los resultados de la evaluación, dirigiéndolo a favor del desarrollo de la autoestima de las personas y este efecto fortalece y refuerza la motivación y el interés para seguir desarrollándose humana y profesionalmente a lo largo de toda la vida.
Referencias
Antón, P. & Basoredo, L. (2012). ¿Cómo ayudar a los tribunales de oposiciones a elaborar mejores exámenes? Boletín de Función Pública del INAP, 9, 30-40.
Basoredo L., C. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.
Gorriti, M. y López B., J. (2009). Identificación de criterios de desempeño a partir del análisis de puestos.IVAP: Oñati.
